“接受美学”(Rezeptionsasthetil)又称接受理论或接受研究，它是20世纪60年代末、70年代初在联邦德国出现的一种文学美学思潮。它是以现象学和解释学为其理论基础，以读者的文学接受为旨归，研究读者对作品接受过程中的一系列因素和规律的方法论体系。它确立了读者中心地位，恢复了审美经验的中心地位，注重文学交流活动。
接受美学的代表人物是姚斯和伊塞尔。其核心理论是：文学作品是为读者阅读而创作的。作品的社会意义和美学价值只有在阅读过程中才能表现出来，不能由作品自身实现。他们视“作者——作品”为创作过程。视“作品一一读者”为接受过程，这两个过程合起来构成一个完整的文学过程。读者在文学过程中是能动的主体。作品在接受活动中为客体方面，读者为主体方面，两者的关系是辩证的：读者阅读作品是驾驭者，阅读过程是一个再创造过程；同时读者实现作品过程，又受作品潜在功能影响，是读者变革自身的过程。
接受美学的读者中心理论对我们中学文学作品的阅读教学具有极大的启发意义。中学阅读教学与成人个体阅读有着显著区别，课堂上同时存在着两种阅读主体，即教师个体和学生群体。一般来说，教师对课文的理解欣赏水平高于学生。在我们传统的阅读教学中，为使学生的理解欣赏水平提高到教师的高度，教师通常采取讲解分析法，即教师把自己的(或从教参中抄来的)阅读体会和盘托出，奉送给学生。实践证明这样作费力不讨好，高耗低效，也违背了现代教学中以学生为主体的教学原则，忽视了学生作为读者的主体能动性和创造性，不利于学生阅读能力、创新能力的培养。引进接受美学的读者理论，以生为本，重视学生的自主体验，自主探究，废除教师阅读的霸主地位，将阅读的主动权还给学生，已势在必行！
一、以生为本，重视学生的情感体验
情意性是文学作品的重要特点。选入中学语言课本的文学作品绝大多数都是古今中外的名家名篇，无不渗透着作家深厚的情感，如《荷塘月色》、《故乡的榕树》、《灯》等。而对文学作品的教学，大多数教师经常沿用一种“知性分析”的教学方法，即对文学作品作理性的分析和理解，分析它的所有成分，拆开情节安排，解说语言、人物、环境描写手法等等。这既没有重视文学作品具有情意性的特点，又没有调动起学生对作品的情感，使阅读客体与阅读主体间缺乏情感的交流。“接受美学”就充分注意到情感（信息）“交流”在文学接受过程中的相互影响作用，认为只有当文学作品能满足读者的需要和兴趣时，作家作品输出的信息才被读者接受，而只有接受了作品输出的信息，读者才有输出的信息——感觉、激情、想象，读者才把文学作品当作审美对象。所以说，情感的交流和体验是文学作品接受过程中极重要的一环。
课堂阅读教学中的两种阅读主体：教师个体和学生群体，都是文学作品的读者。在课堂阅读中教师的主体作用主要体现在对学生的阅读引导上，即引导学生在阅读实践中自己去探寻、研究、思考，发挥每一个阅读主体的创造精神，而不是将自己对文学作品的理解强加给学生。教师可创设各种情景，激发学生的情感体验，以进行积极的文学接受活动。如我在讲职高语文第四册中的《故乡的榕树》一课时，在费翔深情的《故乡的云》的乐曲声中，一幅幅充满生活情趣的榕树图在画面上一一展现出来，“笃笃笃地”蹑着三寸金莲的老祖母，树下荡秋千的孩子，快活地来回奔跑的小狗……既有阳光高照的榕树庇护农人图，又有玉兔捣药、星星闪烁的神秘而恬静的夏夜图。声、图、像的多方位刺激，唤起了学生们的强烈审美情感，激发了他们浓厚的学习兴趣，他们情不自禁地发出了一片“真美”的啧啧赞叹声，从而快乐地和作者一起到福建去饱览幅幅美景……再如在讲《荷塘月色》时，一开始就是一朵粉红的荷花在晶莹的露水中慢慢绽放……无论是先声夺人，还是以画激情，都是将课文的“情”展现出来，这样，不仅提高了学生的兴趣，而且唤醒了学生的审美经验，激发了学生的想象力。
二、营造民主课堂气氛，尊重主体阅读的个性化
作为阅读主体的学生，在对文学作品进行解读时，其审美感受、体验、理解是不同的。接受美学认为读者不是铁板一块，而是千差万别的。而且，每个读者在接受活动中，总是从自己生活和文学的“期待视野”出发去看待作品。审美主体在作品中所体验到的只是他那颗灵魂才能体验到的，他在作品中寻找到的是他自己才能找到的。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，他通过作品与作者的“对话”是富于个性化的。
因此，在阅读教学中，我们不应“一刀切”，把教师的或教参上的理解当作放之四海而皆准的真理，将学生的不同意见一棍子打死。而应鼓励“仁者见仁，智者见智”，让学生品出自己的那份感觉，说出自己的那份见解，读出自己的个性来。如读《雷雨》时，对周朴园对鲁侍萍的怀念的理解，学生就各各不同：有人认为他是在利用死者，表现自己道德的自我完善；还有人认为其是缅怀逝去的美好时光，对深爱的人进行眷恋幽思……每个阅读主体都以自己的各种感官去看、去听、去触摸、去品味、去体验，因而往往在对客体的理解上打上了自已独有的印记。
要使学生读出自己的见解，并畅所欲言，这就要求教师创设一种宽松、和谐、平等、开放、自由、民主的课堂气氛。民主性中重要的一点就是要求教师放下传统的师道尊严，放弃扮演绝对权威的角色，改变我讲你听、我写你记、我决定你服从的师生关系，放弃长者的种种威压，不再求全责备，能容许学生有不完满甚至错误的表现，不再以牵牛鼻子走的形式抑制学生的思维。语言教学实践证明，学生在民主宽松的课堂教学氛围下，在一个能充分满足自己学习需要的情境中学习时，往往能产生轻松、愉快、爱学等积极的情绪和情感体验，从而全身心地投入到阅读教学活动中去，且勇于发表见解，与人交流对话。
三、找准“空白”点，激发学生二度创造
接受美学认为，审美欣赏活动不仅是对审美客体直观掌握的审美体验过程，而且是对审美对象进行再创造（二度创造）的过程。
任何文学作品都具有未定性，是一个多层面的未完成的图式结构，它的存在本身是一个“召唤结构”，具有很多“空白点”。而中学生富有创造性，在阅读过程中往往会有独到的发现。教学中，教师可以让学生根据特定情节、人物或有关因素结合自己的生活体验来补充这些空白处。如《祝福》中鲁四老爷的两次“可恶，然而……”的补白，《项链》结尾的续写，《雷雨》中周朴园、鲁侍萍潜台词的体会……这些空白在叙事性文学中随处可见，教师要选准含金量高的空白处，放飞学生的思维，让学生自由地创造，这样既可加深对文学作品的理解，又可增强阅读兴趣，提高学生的阅读能力。
总之，在我们中学文学作品的阅读教学中，适时地引进接受美学的读者中心这一理论，对我们更新教学观念，改进教学方法，是大有裨益的。只有以生为本，我们的阅读教学才能低耗高效，学生的阅读能力、创新能力才能提高。
¬——“接受美学”对中学文学课教学的启发摭谈
中山市东凤镇理工学校 张烈雨
摘要：接受美学确立了读者中心地位，对中学文学课的教学具有极大的启迪意义。传统的阅读教学以教师为中心，将教师的理解强加给学生，这种阅读教学高耗低效。为提高阅读教学效率，就须确立学生的阅读主体地位：一、以生为本，重视学生的情感体验；二、营造民主课堂气氛，尊重主体阅读的个性化；三、找准“空白”点，激发学生二度创造。
关键词：读者中心 阅读教学 效率
“接受美学”(Rezeptionsasthetil)又称接受理论或接受研究，它是20世纪60年代末、70年代初在联邦德国出现的一种文学美学思潮。它是以现象学和解释学为其理论基础，以读者的文学接受为旨归，研究读者对作品接受过程中的一系列因素和规律的方法论体系。它确立了读者中心地位，恢复了审美经验的中心地位，注重文学交流活动。
接受美学的代表人物是姚斯和伊塞尔。其核心理论是：文学作品是为读者阅读而创作的。作品的社会意义和美学价值只有在阅读过程中才能表现出来，不能由作品自身实现。他们视“作者——作品”为创作过程。视“作品一一读者”为接受过程，这两个过程合起来构成一个完整的文学过程。读者在文学过程中是能动的主体。作品在接受活动中为客体方面，读者为主体方面，两者的关系是辩证的：读者阅读作品是驾驭者，阅读过程是一个再创造过程；同时读者实现作品过程，又受作品潜在功能影响，是读者变革自身的过程。
接受美学的读者中心理论对我们中学文学作品的阅读教学具有极大的启发意义。中学阅读教学与成人个体阅读有着显著区别，课堂上同时存在着两种阅读主体，即教师个体和学生群体。一般来说，教师对课文的理解欣赏水平高于学生。在我们传统的阅读教学中，为使学生的理解欣赏水平提高到教师的高度，教师通常采取讲解分析法，即教师把自己的(或从教参中抄来的)阅读体会和盘托出，奉送给学生。实践证明这样作费力不讨好，高耗低效，也违背了现代教学中以学生为主体的教学原则，忽视了学生作为读者的主体能动性和创造性，不利于学生阅读能力、创新能力的培养。引进接受美学的读者理论，以生为本，重视学生的自主体验，自主探究，废除教师阅读的霸主地位，将阅读的主动权还给学生，已势在必行！
一、以生为本，重视学生的情感体验
情意性是文学作品的重要特点。选入中学语言课本的文学作品绝大多数都是古今中外的名家名篇，无不渗透着作家深厚的情感，如《荷塘月色》、《故乡的榕树》、《灯》等。而对文学作品的教学，大多数教师经常沿用一种“知性分析”的教学方法，即对文学作品作理性的分析和理解，分析它的所有成分，拆开情节安排，解说语言、人物、环境描写手法等等。这既没有重视文学作品具有情意性的特点，又没有调动起学生对作品的情感，使阅读客体与阅读主体间缺乏情感的交流。“接受美学”就充分注意到情感（信息）“交流”在文学接受过程中的相互影响作用，认为只有当文学作品能满足读者的需要和兴趣时，作家作品输出的信息才被读者接受，而只有接受了作品输出的信息，读者才有输出的信息——感觉、激情、想象，读者才把文学作品当作审美对象。所以说，情感的交流和体验是文学作品接受过程中极重要的一环。
课堂阅读教学中的两种阅读主体：教师个体和学生群体，都是文学作品的读者。在课堂阅读中教师的主体作用主要体现在对学生的阅读引导上，即引导学生在阅读实践中自己去探寻、研究、思考，发挥每一个阅读主体的创造精神，而不是将自己对文学作品的理解强加给学生。教师可创设各种情景，激发学生的情感体验，以进行积极的文学接受活动。如我在讲职高语文第四册中的《故乡的榕树》一课时，在费翔深情的《故乡的云》的乐曲声中，一幅幅充满生活情趣的榕树图在画面上一一展现出来，“笃笃笃地”蹑着三寸金莲的老祖母，树下荡秋千的孩子，快活地来回奔跑的小狗……既有阳光高照的榕树庇护农人图，又有玉兔捣药、星星闪烁的神秘而恬静的夏夜图。声、图、像的多方位刺激，唤起了学生们的强烈审美情感，激发了他们浓厚的学习兴趣，他们情不自禁地发出了一片“真美”的啧啧赞叹声，从而快乐地和作者一起到福建去饱览幅幅美景……再如在讲《荷塘月色》时，一开始就是一朵粉红的荷花在晶莹的露水中慢慢绽放……无论是先声夺人，还是以画激情，都是将课文的“情”展现出来，这样，不仅提高了学生的兴趣，而且唤醒了学生的审美经验，激发了学生的想象力。
二、营造民主课堂气氛，尊重主体阅读的个性化
作为阅读主体的学生，在对文学作品进行解读时，其审美感受、体验、理解是不同的。接受美学认为读者不是铁板一块，而是千差万别的。而且，每个读者在接受活动中，总是从自己生活和文学的“期待视野”出发去看待作品。审美主体在作品中所体验到的只是他那颗灵魂才能体验到的，他在作品中寻找到的是他自己才能找到的。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，他通过作品与作者的“对话”是富于个性化的。
因此，在阅读教学中，我们不应“一刀切”，把教师的或教参上的理解当作放之四海而皆准的真理，将学生的不同意见一棍子打死。而应鼓励“仁者见仁，智者见智”，让学生品出自己的那份感觉，说出自己的那份见解，读出自己的个性来。如读《雷雨》时，对周朴园对鲁侍萍的怀念的理解，学生就各各不同：有人认为他是在利用死者，表现自己道德的自我完善；还有人认为其是缅怀逝去的美好时光，对深爱的人进行眷恋幽思……每个阅读主体都以自己的各种感官去看、去听、去触摸、去品味、去体验，因而往往在对客体的理解上打上了自已独有的印记。
要使学生读出自己的见解，并畅所欲言，这就要求教师创设一种宽松、和谐、平等、开放、自由、民主的课堂气氛。民主性中重要的一点就是要求教师放下传统的师道尊严，放弃扮演绝对权威的角色，改变我讲你听、我写你记、我决定你服从的师生关系，放弃长者的种种威压，不再求全责备，能容许学生有不完满甚至错误的表现，不再以牵牛鼻子走的形式抑制学生的思维。语言教学实践证明，学生在民主宽松的课堂教学氛围下，在一个能充分满足自己学习需要的情境中学习时，往往能产生轻松、愉快、爱学等积极的情绪和情感体验，从而全身心地投入到阅读教学活动中去，且勇于发表见解，与人交流对话。
三、找准“空白”点，激发学生二度创造
接受美学认为，审美欣赏活动不仅是对审美客体直观掌握的审美体验过程，而且是对审美对象进行再创造（二度创造）的过程。
任何文学作品都具有未定性，是一个多层面的未完成的图式结构，它的存在本身是一个“召唤结构”，具有很多“空白点”。而中学生富有创造性，在阅读过程中往往会有独到的发现。教学中，教师可以让学生根据特定情节、人物或有关因素结合自己的生活体验来补充这些空白处。如《祝福》中鲁四老爷的两次“可恶，然而……”的补白，《项链》结尾的续写，《雷雨》中周朴园、鲁侍萍潜台词的体会……这些空白在叙事性文学中随处可见，教师要选准含金量高的空白处，放飞学生的思维，让学生自由地创造，这样既可加深对文学作品的理解，又可增强阅读兴趣，提高学生的阅读能力。
总之，在我们中学文学作品的阅读教学中，适时地引进接受美学的读者中心这一理论，对我们更新教学观念，改进教学方法，是大有裨益的。只有以生为本，我们的阅读教学才能低耗高效，学生的阅读能力、创新能力才能提高。