高阶思维在国家战略与学习研究中都受到高度重视。在当下常态的课堂中，高阶思维又表现在哪些方面？高阶思维的边界在哪里？高阶思维在学习中有哪些表现？这些都是值得研究的问题。

　　所谓高阶思维（higher-order thinking），是上海市绿色指标中的一个维度，主要测量学生在学科上的高级认知水平。在2012年的PISA测试中，以数学为例，上海学生的表现引人瞩目。PISA描述了6个数学精熟度水平，上海高水平学生（5级、6级）达55.4%，也就是说，超过一半的学生掌握了概括、推理、建模等高层次的数学思维方法。

　　我们何以需要高阶思维

　　高阶思维的发展至少和三个相互关联的背景有关：

　　第一，数字时代对传统教育体系的巨大冲击。在今天这样一个数字信息时代，大量的记忆性和检索性的工作能为信息技术所承担，人类前所未有地减轻了低阶知识与能力的负荷，个体所需要做的不是记住，而是学会运用、重组这些信息并作出决策。换言之，对于明天的劳动者和公民而言，仅拥有详细的知识是不够的，学习者还需要有对复杂概念深层次的理解，以及创造新概念、新理论、新知识的能力，这些都需要高阶思维。

　　第二，国家战略中对创新的追求。大约从2000年初开始，对于创新的追求成为诸多国家的战略行动。美国的《国家创新教育法》、《回应变革世界之挑战：为21世纪而加强教育》等一系列的政策和报告中，都提及提升学生在数学、科学上的“高级”水平的希望。在我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年—2020年）》中提出要建设创新型国家。在芬兰、丹麦等欧洲国家，创建思考型的学校、学习型的国家是未来的政策方向。这些政策吁求体现在教育领域，就是对高技能工作者的需求急剧上升，这已经导致全球范围内的人才竞争。而高水平技能就体现了学习者在各学科领域的高思维水平。

　　第三，学习科学相关研究和信息技术的迅猛发展。传统教育心理学关注的是，人是如何在孤立的情境下学习知识的，而学习科学却是在建构新情景的尝试中涌现的。作为研究人类思维和学习的学习科学，建立在脑的研究、建构主义、人类学、发展心理学、计算机科学、神经科学等基础上。学习科学关注的是深层知识（deep knowledge）。

　　从知识与技能的习得转向思维的学习，从浅表的零碎信息的获取到深层次的理解与应用，从强迫式学习转向主动的有意义的建构，这种在教与学上的转型可能已经超出了教育领域的“意愿”，而是整个社会、经济未来的发展对教育的“必须”。为达到这一目的，教学必须要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在教给学生现成的结论或答案上。

　　学习科学视野下的高阶思维

　　不管是致力于对学生高阶思维的改进，还是对教师课堂教学进行分析，首要前提都是要澄清高阶思维到底是什么？如果政府、研究者、测评者、教师、学生理解高阶思维的方式各不相同，这个问题将永远无法得到合理的解决。为此，我们进行了大量的文献分析，尝试廓清高阶思维到底是什么。

　　早在杜威《我们如何思维》中，就提到了思维的性质。杜威认为高阶思维即是反省思维。杜威提出了“反省思维的五个形态”，包括：“暗示”、“直接经验的困难”、“事实材料的收集”、“观念或假设的含义的推演”、“观念或假设的检验”。后来，杜威将这五个步骤在教学过程加以应用。杜威的这个观点在今天的学习科学中获得了新的发展，在专家与新手的思维对比中发现，专家更多地进行反思性的活动。

　　布鲁姆和加涅等人的学习理论中高阶思维的划分，可能最为人们熟知。这一论点的起源来自布鲁姆的目标分类，他将认知领域的教育目标分成识记、理解、应用、分析、评价和创造六个类别, 其中分析、评价和创造，通常被称为是“高阶思维”。

　　学习科学探讨了大量的专家与新手的思维差异，包括：如何转化具体学科中的“迷思概念”，构建实习场与学习共同体，探讨以学生为中心的学习环境的创设，促进思维与知识理解的新型信息软件、学习的设计研究等。这些不断累积的研究成果为高阶思维在教育系统中的广泛应用提供了可能。

　　对高阶思维的界定

　　目前取得共识的有关高阶思维的界定包含如下一些维度：

　　第一，“迷思概念”（myth conception）的转化。相对于抽象的思维策略，学习科学中的高阶思维是与人如何学习这些具体学科内容相关联的。所谓“迷思概念”是学习者在学习过程中由于已有的知识基础或知识经验相冲突而产生的错误。这些错误具有重要的价值，它能暴露学生的思维。学生转化“迷思概念”的过程就是高阶思维的过程。

　　第二，能应用于实践的深层知识。低阶思维与高阶思维关键区别在于，低阶思维发生在一个人已经知道如何做的情况下，即所要解决的任务或题目仅需要存取、注入、或列举很容易获得的信息与概念。而高阶思维强调，个人以一种对自身而言新奇的方式来利用信息和概念去解决一个难题或任务。只有在真实学习情境中获得的知识，才是具有生命力与活力的，才不会变成缺乏迁移能力的毫无活性的惰性的知识。

　　第三，主动的学习意愿。学习科学认为，人在知识的获取中具有绝对的主导权，不应被动吸取知识，而应让知识为其服务。高阶思维的发生源自于学习者对意义的追求。当学习者试图解决我们已经知道的与我们感知到的情境之间的不协调时，这种不协调引发了疑惑、不安、混乱、期待、好奇。

　　第四，外显化的表达与知识共同体中的反省。高阶思维需要在真实的情境中通过社会性的协商与互动解决问题，促进自我调节和省思。学习情境中的对话或交流在学习者内化观念和知识的过程起着重要的作用。当学习者必须相互解释观点时，需要对自己的理解结果再组织，这种导致认知变化的共同建构活动，是高阶思维过程发展的关键。（作者夏雪梅，单位：上海市教育科学研究院普教所）

　　《中国教育报》2014年4月8日第7版