作者：罗儒国 来源：人民教育
教学作为教师的一种生活方式、存在方式，是追寻价值、创造价值、体现一定价值取向的生命活动。那么，教学对教师意味着什么？或者说，对于教师而言，教学究竟是为了什么？这些问题值得我们关注和思考。
一、对教学价值取向的论述。
关于教学价值取向问题，国内外学者对此已有不同程度的关注，形成了不同的观点，见仁见智。
1.为迁移而教。
“为迁移而教”是认知结构迁移理论的主要观点，代表性人物是美国著名学者奥苏贝尔。在奥苏贝尔看来，“为迁移而教”强调塑造学生良好的认知结构。认知结构就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是学生头脑中的全部内容和组织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。为了促进迁移，教学时必须注重那些有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。首先，教学要注重设计“先行组织者”。先行组织者是在学习新材料之前呈现给学生的一种引导性学习材料，它以通俗的语言概括说明将要学习的新材料与认知结构中原有知识的联系，为新知识的学习提供认知框架。先行组织者可以是一条定律、一个概念或一段概括性的说明文字，也可以是形象化的模型。其次，要改革教材内容，改进教材呈现方式，促进迁移。
2．为创造力而教。
美国著名学者哈格里夫斯认为，知识经济受创造力和灵活性的激励与驱动，知识社会中的学校必须能够培养学生的创造力、灵活性等素质，否则其民族和国家将会面临落后的命运。但是，越来越多的学校不是在培养学生的创造力和灵活性，而是受到强制性、注重微观管理的课程的困扰；学校和教师肩负的不是全力培养学生同情心和团体性的使命，而是被挤压进考试分数、成绩目标和考核排名的死胡同。他认为，知识性、创造性和独特性是人们所做的一切事情的本质，因此，面向知识经济的教学要重点培养创造力、灵活性、解决问题的能力以及敢于冒险的精神等品质。
3．为思维而教。
华东师范大学郅庭瑾副教授认为，一个人能够自由地思维和自主地思想是“何以为人”的基本凭据。思维基于知识，产生于问题，并因为问题而得到持续不断的、深入的发展。思维的最终目的不囿于知识，而在于使问题得以解决，并不断创新和发现。由此，她提出了“为思维而教”的命题。她认为，同知识、价值、美德一样，思维既构成着教育，也依赖着教育。从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识。换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生掌握作为一种“非言语程序性知识”的思维，而不是把有关思维的定义、概念、特性等陈述性的知识传递给学生。因此，进行专门的思维培养是一种高效的和有价值的教育形式，随着人们对思维过程及其心理机制的认识愈益完善和深刻，必将为思维能力的培养带来新思路，为思维的教学提供更为科学可靠的理论依据。
教学价值取向的多元化反映了人们对教学理想的不同追求。然而，就已有的各种观点来看，教学价值取向仍然存在一些误区和偏差：第一，人们往往将教学活动视为特殊的认识活动，忽视教学活动的生活意蕴、生存价值。教学作为师生的一种自成目的的生命活动，既不在生活之外，也不在生活之上，而在生活本身。“劳作不仅是人生的工具、手段，它本身就是人的一种存在方式，就是人生。它不是工具性的，而是存在性的。不是为了生存，所以我们劳作，而是因为我们生存着，所以我们劳动着，劳作就是我们的生存。”[1]第二，从价值取向的主体维度来看，注重学生本位、社会本位，相对忽视教师的个体需要。人们往往注重的是教学活动的外在价值、工具价值，即将教学活动视为文化传承、文化创新的重要途径和手段，而对于教学活动的内在价值、目的价值或生存价值，则注意得不够，理解得不够深入。教学活动作为师生的生命活动，内在地具有生存价值、目的价值。它不仅是学生生命发展和完善的过程，还是教师自我生成、自我发展以及生命价值实现与生命意义充盈的过程。这样一来，教学活动既是“成人”、“成才”的过程，也是“成己”、“育己”的过程。第三，从价值取向的内容维度来讲，注重表层价值，而相对忽视终极价值。也就是说，人们往往注重教学活动在学生知识获取、智力发展和能力养成等方面的作用与意义，而相对忽视教学活动在师生幸福体验与创造，以及生命意义充盈过程中所具有的积极作用。
在笔者看来，教师的教学并不只是为了知识和能力，更是为了幸福。简言之，“为了幸福而教”。可以说，幸福是教师教学活动的重要价值取向（但不是唯一价值取向）。何谓幸福？一般而言，幸福是个体生存需要、发展需要、社会性需要等生命需要得到满足时对整个生活状态感到满意的愉悦体验与心理感受。需要说明的是：第一，幸福总是个体性的。幸福是人的需要、欲望、目的得到实现时的一种快乐的心理体验，是达到生存和发展的某种完满时快乐的心理体验。所以，幸福是依个体的主观感觉而转移的，离开个体积极主动的情感体验，幸福不可能实现。第二，幸福是总体性的范畴，它意味着美好的生活。严格意义上说，“生活”是总体性范畴，它不是指人的生活的某一方面。幸福实质上就是对整个生活感到满意的心理体验。
二、为什么说幸福是教师教学生活的重要价值取向？
幸福作为教学价值取向有其必要性和合法性。它不仅符合教师的人性需要、生命本性，还是提升教师幸福指数的迫切需要，也是学校教育价值取向变革的基本趋势。
1.幸福是人生的终极目的。
幸福是人生的最终目的，追求幸福是人类所具有的天赋权利。亚里士多德曾指出：“既然目的是多样的，而其中有一些我们为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某种最后的东西……总而言之，只有那种永远因自身而被选择，而绝不为他物的目的，才是绝对最后的。看起来，只有幸福才有资格作绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么。”恩格斯1847年在为共产主义者同盟写的“信条草案”中指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”也就是说，“每个人都追求幸福”是一种“无须加以证明的”、“颠扑不破的原则”。教师也是以幸福作为人生的终极目的。教学生活作为教师生活领域的重要组成部分，并不意味着教师只有克己奉公和自我牺牲，它也是以教师个体生命发展和幸福为旨趣的，是教师享受幸福、体验幸福的过程。因此，追求幸福是教师从事教学活动的重要取向，符合教师的生命需要和生命本性。
2.提升教师幸福指数的迫切需要。
幸福指数是衡量人们幸福感的核心指标。幸福感则是个体对自身存在与发展状况的积极的心理体验，是满意感、快乐感的有机统一。教学生活质量意义上的幸福感是教师根据一定的标准对于自身教学生活状态作出的满意程度的评判。在现实教学生活中，存在教师幸福感匮乏、幸福指数偏低等问题，不仅出现“职业倦怠”现象，还存在着身心健康问题。有研究者对我国31个省份的3307名教师的生活体验状况进行了调查，结果显示：我国有近77％的教师感觉衣食无忧，只有6.5％的教师觉得“衣食困难”。另外，仅有31.1％的教师感觉生活“丰富多彩”，有74.9％的教师感觉生活“平平常常”，甚至有10.5％的教师觉得生活“空虚无聊”。在这种“平平常常”的日常化的教学生活中，教师体验到舒适感、安全感，熟悉感，但却难以体验到教学生活的激情和欢愉，教学生活意义也是不完满的，并在这种日常化教学生活中逐渐消蚀。此外，教师的身心健康状况也将直接影响幸福指数。国家中小学心理健康教育课题组曾对国内14个地区168所学校的2292名教师进行了抽样检测。结果表明，51.23%的中小学教师存在心理问题。其中32.18%的教师属于“轻度心理障碍”，16.56%的教师属于“中度心理障碍”，2.49%的教师已构成“心理疾病”。教师的身心健康问题如果不能得到及时有效的解决，势必影响到教师教学生活的质量，影响学生学习生活的质量。因此，提升教师教学生活的幸福指数，显得尤为迫切。
3.学校教育价值取向变革的基本趋势。
近年来，为了生命发展和幸福日益成为学校教育的基本价值取向，并逐渐为人们所认同和接受。朱小蔓教授就明确提出了“为人的幸福而教育”的论点。她说：“教育不应只是成人生活的准备，而应该是伴随人终身的生存方式。教育的目的，应该是为着人的和谐发展与终身幸福。”哈尔滨师范大学附中校长沙洪泽认为：“为学生提供优质教育，发展学生个性，挖掘学生潜能，培养学生的自信心，使学生获得不断自我提高、自我完善的能力。提升学生的幸福品质，提高学生追求幸福的能力，形成对事业成功充满信心的优势心理，成为创造未来的人，是基础教育的神圣使命。”幸福需要通过幸福来塑造。学生生命发展和幸福体验获得的重要前提在于教师自身也是一个不断发展的人、一个追求幸福的人。一个缺乏生命敬畏感、尊重感，缺乏对幸福追求的教师，必然对学生的幸福需要缺乏必要的关注和重视，往往偏重于学科知识的传递和学生能力的培养。他们“重视知识的传递甚于知识的教育价值的实现，重视理性的训练甚于对丰富的生命的培育，重视严格的程序与秩序甚于对创造性的关注，重视学生的考试成绩甚于重视学生个体生活质量的提升”[2]。教学过程是从生命本身去认识生命、通过幸福塑造幸福的过程。教师只有采取“生命认识生命”、“生命点燃生命”、“生命激扬生命”的方式，才能有效地促进学生生命发展和幸福实现。因此，追求幸福是学校教育价值取向变革的基本趋势和要求。
三、教学究竟为了什么样的幸福？
总的来说，教师追求的幸福包括过程幸福与结果幸福、物质幸福与精神幸福、利他幸福与利己幸福。
1.“过程幸福”与“结果幸福”的内在统一。
教学生活不仅是为了“结果幸福”，也是为了“过程幸福”。过程幸福是教师在追求幸福过程中的快乐体验的聚集；结果幸福则是教师经过一定的努力过程，实现各种需要、目的、预期结果时的快乐体验。具体来讲：一方面，教师教学生活的最大幸福是桃李满天下，自己的辛勤努力能得到认可，并能得到学生的尊重。哈格里夫斯曾回忆道：“教书最有回报的一个方面就是看着我的学生——即使是那些最不情愿上学的——在数年之后，变得成熟而对自己自信，他们仍然承认我是他们的老师，并给我一个友好的招呼或者微笑。”另一方面，教师的幸福体验是一个持续的过程。幸福始终存在于教师的行动中，幸福离不开教师的身体力行，别人给予的幸福不是幸福。“幸福的一个关键点就在于幸福不能仅仅通过好的结果来定义，还必须由美好的行动过程来定义，否则不可能有幸福。要能够意识到幸福之所在，这需要有双重关注，即不仅意识到结果的价值，而且尤其意识到通向结果的行动的价值，不仅把结果看作是幸福的生活，而且尤其把行动本身看作是幸福的生活。”[3]教师在教学生活过程中每一个较小目标或预期结果的实现，都可能使他体验到较大的快乐。教师如果没有平时快乐体验、幸福体验的积累，幸福感也就不会产生。
2.“物质幸福”与“精神幸福”的辩证统一。
物质幸福是教师的物质性需要或生存需要得到满足和实现的幸福。精神幸福是教师的精神需要（如认知需要、审美需要、道德需要）得到满足和实现的幸福。马克思曾指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这些历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年都是这样。”人的生存需要是否满足将直接影响高层次需要的满足。教师作为生命存在，是自然生命、社会生命和精神生命的统一体，也有满足物质需要、生存需要的需求。教师通过从事教学活动获得一定的报酬、工资、福利待遇等，这在一定程度上满足了教师的物质需要，使教师体验着教学带来的快乐与满足。但这种功利性目的不是主要目的，教师对物质需要的追求又必须适度，否则就会由此导致物欲主义、功利主义。教师从事教学活动不单纯是为了薪酬、地位和升职，而是为了“悦耳悦目”的感官体验、心灵的净化、情感的陶冶，以及自我实现。换句话说，教学生活之所以成为教师自愿选择的生活方式，在于它理想地实现了教师的自由、创造的生命本性。
3.“利他幸福”与“利己幸福”的内在统一。
教学生活作为教师特有的生命活动，不只是学生生命发展的手段，还是教师自我生成、自我发展、自我完善的过程。“为了教学生活”，“在教学生活中”，“通过教学生活”，教师的生存需要、发展需要、人际交往需要和精神需要等基本需要得到一定程度的满足，实现了“利己幸福”。追寻自身幸福是教学生活的本真目的。因为“心灵从来不满足于单纯的成果，必须要回到它自身，问它自己的内心生活得到了怎样的收获，因此不能不把这一内心生活视为目的，与它相比，其余的一切都是次要的”[4]。然而，教师“利己幸福”的实现离不开利他行为或“利他幸福”。赵汀阳教授曾指出：“幸福虽然落实在个人身上的，但它却以他人为必要条件，因此，除了得到他人的帮助，否则幸福终究是不可能的——幸福属于自己，但却是来自他人的礼物，所以没有比给别人幸福更具道德光辉的了。”[5]由此看来，教师的教学生活不仅是为了利己幸福，也是为了利他幸福，是利己幸福与利他幸福的内在统一。
注释：
[1]刘铁芳，走向生活的教育哲学[M]。湖南师范大学出版社。
[2]李家成，关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M]。教育科学出版社。
[3][5]赵汀阳，论可能生活[M]。中国人民大学出版社。
[4]鲁道夫·奥伊肯，生活的意义与价值[M]。万以译，上海译文出版社。
（作者单位：武汉大学教育科学学院）
（原载《中国民族教育》2009年第4期）